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Revista Brasileira de Psicoteratia

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Rev. bras. psicoter. 2023; 25(2):103-119

Artigo de Revisao

Competências do psicoterapeuta de grupos: uma revisão narrativa

Competencies of group psychotherapists: a narrative review

Competencias de los psicoterapeutas de grupo: una revisión narrativa

Isabela Lamante Scotton; Carmem Beatriz Neufeld

Resumo

Abstract

Resumen

 

 

Introdução

A terapia de grupos tem se mostrado efetiva para tratar uma ampla gama de problemas interpessoais e populações clínicas e por isso, nos últimos anos, observa-se um uso crescente de grupos estruturados e focados em tópicos em várias áreas da saúde e ambientes sociais^1,2,3. Existem evidências de que a terapia de grupos é tão efetiva quanto a terapia individual^4,5, e que pode oferecer benefícios não disponíveis em terapias individuais². Além disso, é uma modalidade de tratamento já bem estabelecida e estruturada para vários contextos, e pode se tornar ainda mais comumente implementada, devido à sua relação custo-benefício⁶.

Este movimento em direção a uma Psicologia Baseada em Evidências (PBE) iniciou-se na década de 1990, com uma iniciativa dos governos e organizações profissionais da América do Norte e Reino Unido em direção à identificação de tratamentos sustentados empiricamente. Nesse sentido, a terapia cognitivo-comportamental (TCC) foi uma abordagem bastante favorecida, pois dispõe de amplas evidências como intervenção eficaz para diversos problemas de saúde mental, possuindo uma forte base empírica⁷ .

Embora a TCC tenha ganhado notoriedade na prática clínica pela modalidade individual, desde seus modelos mais iniciais esta já apresentava protocolos para intervenções em grupo. Naquele momento, a preocupação se voltava para o acesso simultâneo de um maior número de indivíduos ao tratamento por um único terapeuta e, assim como na modalidade individual, as primeiras intervenções em TCC em grupos (TCCG) foram realizadas com pacientes deprimidos, expandindo-se posteriormente para outros transtornos mentais^2,6.

A partir da década de 1970, diversos estudos foram desenvolvidos a fim de avaliar a eficácia da TCCG e, com o passar do tempo, os serviços de saúde públicos e privados começaram a considerar cada vez mais a eficiência, a eficácia e a efetividade dos tratamentos como critérios determinantes na escolha de sua modalidade. Atualmente, estão disponíveis diversos protocolos de tratamento em grupo para os mais variados transtornos já testados quanto à sua eficácia, e pesquisas continuam sendo desenvolvidas a fim de avançar no desenvolvimento de recursos e na efetividade dos resultados^2,6.

A TCCG possui aspectos técnicos e aspectos relacionados ao processo grupal. Os aspectos técnicos se referem a todas as estratégias adotadas pelo arcabouço teórico da TCC para atingir o objetivo do grupo, como modificações cognitivas, comportamentais e emocionais⁸. Nesse ponto, a TCCG diferencia-se das outras intervenções de terapia grupal, que se concentram principalmente nos processos de grupo como um meio de mudança⁹. Já o processo caracteriza-se pelo conjunto de fatores que resultam das interações entre os membros do grupo e o(s) terapeuta(s) e da condução da terapia em formato grupal, que influenciarão no desfecho da intervenção^6,8.

Apesar de os aspectos do processo grupal serem considerados desde o início da TCCG, durante muito tempo, boa parte da prática vigente resultava em uma reprodução da TCC individual apenas; ou seja, as estratégias terapêuticas, técnicas e procedimentos que foram desenvolvidos para o uso com um paciente poderia ser puramente traduzido e aplicado em um contexto grupal, negligenciando os aspectos de processo. Essa característica de reprodução de protocolos individuais, apesar de ter sofrido algumas modificações ao longo dos anos, ainda continua presente em algumas intervenções⁶.

Entretanto, é fundamental destacar que esses pressupostos técnicos, teóricos e práticos, mesmo eficazes nas intervenções individuais, devem ser associados aos fatores do processo grupal, ou seja, deve-se partir da premissa básica de que o grupo em TCC é um sistema no qual são distribuídas e aplicadas técnicas específicas e, como um sistema, cada grupo reagirá de forma única à aplicação das técnicas^2,6,10. Bieling et al. ⁶ ressaltam que embora as evidências empíricas sobre o processo grupal em TCC sejam escassas, os dados disponíveis indicam que tais fatores predizem a melhora dos participantes e que são considerados importantes por eles.

O aumento da procura pela terapia de grupos, bem como o crescimento da PBE, têm demandado que os programas de treinamento incorporem mais tratamentos deste tipo em seus currículos^7,11 e endossaram a necessidade de treinamento e prática nestas terapias nas instituições de ensino e formação⁷. Entretanto, uma revisão recente¹² apontou que, apesar de cada vez mais profissionais serem treinados, pouca atenção ainda é dada na literatura científica à preparação dos terapeutas que realizarão as intervenções estudadas.

Segundo alguns autores^11,12,13, a formação dos terapeutas representa um dos principais desafios na TCC, e argumentam que, na ausência de um "padrão-ouro" para treinar os terapeutas, é provável que exista uma grande variação na qualidade das intervenções oferecidas. Tais intervenções, quando adotadas na prática diária, são realizadas com pouca fidelidade ao modelo terapêutico, resultando em efeitos do tratamento menores do que em ensaios clínicos nos quais foram testadas.

Além disso, embora existam achados inconsistentes e controvérsias na literatura, as evidências existentes sugerem amplamente que a alta competência do terapeuta está relacionada com os melhores resultados da intervenção e com uma baixa evasão do paciente. Isso significa que uma das principais estratégias para transferir os resultados de estudos de eficácia para configurações diárias é garantir níveis adequados de adesão do terapeuta e competência na entrega do modelo terapêutico. Isso implica, portanto, em investir na formação e treinamento dos terapeutas^14,15.

Organizações profissionais internacionais atualmente disponibilizam diversas diretrizes e recomendações de práticas e treinamento úteis. Entretanto, estas ainda não foram explicitamente integrados a uma estrutura sistemática baseada em competências nos programas de treinamento em psicologia⁵. Ademais, no Brasil, a preocupação com o estudo desta temática e com a prática baseada em evidências é ainda muito incipiente. Apesar de existirem alguns poucos trabalhos que se propuseram a estudar sobre quais são as competências necessárias ao terapeuta^16,17,18, as pesquisas sobre competências do terapeuta de grupos são ainda mais escassas¹⁹.

A partir do que foi exposto, o presente trabalho possui como objetivo fomentar a reflexão acerca das competências do terapeuta de grupos, levando em consideração a importância do investimento na formação dos terapeutas e do seu impacto nos resultados das intervenções.


Método

Uma vez que há uma escassez na literatura e uma lacuna de pesquisas empíricas sobre a temática, este trabalho foi baseado em uma perspectiva narrativa. Os artigos de revisão narrativa permitem publicações amplas, que visam discutir o desenvolvimento de um determinado assunto, de forma teórica ou contextual. Fundamentam-se na análise da literatura publicada em livros, artigos, teses ou outras publicações, em que a busca de material ocorre de forma assistemática, mas proporciona um direcionamento inicial explanatório, viabilizando ao pesquisador a elaboração de ensaios que favorecem a contextualização, problematização e uma primeira validação do quadro teórico do tema em questão^20,21.

Para tanto, foi realizada uma busca nas seguintes bases de dados: Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Scientific Electronic Library Online (SciELO), Periódicos Eletrônicos de Psicologia (Pepsic) e PsycINFO. As palavras-chave utilizadas foram "competência/competências" OR "habilidade/habilidades" AND "psicoterapia de grupos" OR "psicoterapeuta de grupos" e suas correspondências em inglês e espanhol. Esses foram definidos com base no objetivo do estudo e a partir das sugestões da base de descritores BVS-Saúde (https://decs.bvsalud.org/). Esta foi uma busca inicial que norteou novas buscas em outros materiais, como sites, livros e capítulos de livro e documentos virtuais, a partir das referências citadas nos artigos.

Foram adotados como critérios de inclusão trabalhos que contemplassem as competências do terapeuta como um todo (de forma ateórica, independentemente de abordagens terapêuticas), e que discorresse mais especificamente as competências do terapeuta cognitivo-comportamental. Além disso, dada a escassez de publicações, foram incluídos também neste estudo trabalhos que abordassem competências do terapeuta também na modalidade individual, pois entende-se que poderiam constituir as bases para as competências na modalidade grupal^9,10. Foram excluídos trabalhos que abordassem competências exclusivamente dos terapeutas de outras abordagens teóricas, bem como trabalhos que abarcassem competências do psicólogo que não atua na área clínica.

Não foi definido um recorte temporal, uma vez que se buscou publicações que ilustrassem o movimento da busca por competências desde o início. Foram selecionados um total de 16 referências de interesse no tema, dentre artigos, documentos e sites.

A partir do que foi encontrado, a próxima seção do artigo foi organizada em dois subtópicos: 1) breve histórico do movimento em direção às competências e as principais diretrizes; e 2) as principais organizações de terapia de grupo e as competências do terapeuta de grupos. Cada um deles será apresentado e discutido a seguir.

Resultados Breve histórico do movimento em direção às competências e as principais diretrizes

Como citado previamente, o movimento em direção a uma definição das competências deu-se num primeiro momento notadamente nos Estados Unidos e no Reino Unido. Uma vez que a sociedade começou a enfatizar cada vez mais a prestação de contas pelos serviços prestados, houve uma atenção crescente correspondente à competência daqueles que prestam serviços psicológicos à população²².

No Reino Unido, o governo britânico lançou uma iniciativa em larga escala pela busca de competências dos terapeutas de diversas abordagens. O Instituto Nacional de Saúde de Excelência Clínica (National Institute of Health and Clinical Excellence - NICE), em 2004, financiou uma série de revisões sistemáticas acerca dos tratamentos psicológicos, gerando orientações para a prática clínica, e apoiou a intervenção psicológica baseada em evidências. Nessa época, foi criado um programa denominado Programa de Acesso às Terapias Psicológicas (Improving Access to Psychological Therapies - IAPT), com dois intuitos: aumentar o acesso da população à psicoterapia e identificar terapias que tivessem bases em evidências²³. Para tanto, Roth e Pilling²⁴, em parceria com a IAPT, publicaram uma diretriz delineando as principais competências necessárias para oferecer a TCC eficaz, agrupadas em cinco domínios: competências terapêuticas genéricas, competências básicas em TCC, técnicas específicas de TCC, competências específicas de problemas e metacompetências.

Ainda no Reino Unido, destacou-se o modelo de competências de Bennet-Levy²⁵, denominado modelo DPR (Declarativo-Processual-Reflexivo), que, diferentemente do modelo de Roth e Pilling, não é unicamente focado na TCC. O sistema declarativo consiste no conhecimento de informações factuais, por exemplo, entender o modelo cognitivo do transtorno do pânico ou saber que empatia, calor e genuinidade são habilidades essenciais para a maioria das formas de terapia. Normalmente, o conhecimento declarativo é aprendido didaticamente por meio de aulas, palestras, aprendizado observacional, supervisão ou tarefas de leitura²⁵.

No entanto, segundo o autor, essas abordagens de treinamento podem produzir "conhecimento inerte" que falha na transferência para habilidades práticas (processuais) no mundo real, a menos que complementadas por outras estratégias (por exemplo, dramatização, modelagem, modelação, prática em contextos clínicos, supervisão). O sistema processual consiste, portanto, no conhecimento de "como fazer" e "quando fazer" - regras, planos e procedimentos - que leva à aplicação direta de habilidades²⁵.

Uma vez que as habilidades básicas são aprendidas, o sistema reflexivo permite que os profissionais discirnam em que contexto, sob quais condições e com quais pessoas estratégias específicas podem ser úteis. Essencialmente, a autorreflexão é uma habilidade metacognitiva, que engloba a observação, interpretação e avaliação dos próprios pensamentos, emoções e ações e seus resultados. Os terapeutas aplicam os mesmos processos para refletir sobre as experiências do paciente^25,26.

No mesmo período, nos Estados Unidos, uma nova iniciativa de competência profissional encabeçada pela American Psychological Association (APA) estimulou movimentos paralelos de forças-tarefa entre especialidades na prática de psicologia profissional, resultando, entre outros, na formação do Conselho de Especialidades em Psicologia Profissional (CoS) ²⁷. Este conselho é uma associação sem fins lucrativos, inicialmente patrocinada pela APA e pelo Conselho Americano de Psicologia Profissional (ABPP), para representar e apoiar o desenvolvimento e o funcionamento de especialidades reconhecidas em Psicologia Profissional (https://www.cospp.org/).

Nesse sentido, Rodolfa e colaboradores²⁸ apresentaram uma estrutura conceitual para o treinamento em psicologia profissional focada no construto de competência tridimensional: O "Cubo de Rodolfa". Este delineia os domínios de conhecimento, habilidades, atitudes e valores que servem de base necessária a todos os psicólogos, os domínios de competências funcionais que definem amplamente o que os psicólogos fazem e os estágios de desenvolvimento profissional de todos os psicólogos, desde o doutorado (nos EUA, nível a partir do qual os psicólogos podem iniciar a prática clínica) até a aprendizagem ao longo da vida através da educação continuada. O objetivo na apresentação deste modelo é fornecer um quadro de referência conceitual para os responsáveis pela educação em psicologia, credenciamento e regulamentação²⁸. A Figura 1 resume este modelo:

A partir desse ponto, nos últimos 14 anos, uma série de diretrizes para terapias baseadas em competências tem sido publicadas e cada vez mais refinadas²². Nesse sentido, mais tarde, Rodolfa associou-se a outro grupo de pesquisadores da APA²⁹, em que eles consideraram maneiras de desenvolver o modelo de cubo multidimensional e o trabalho em andamento do Grupo de Trabalho de "Benchmarks" de Competências da APA. Este modelo final de competências contém seis clusters: Conhecimento Científico, Tomada de Decisão Baseada em Evidências/Raciocínio Crítico, Competência Interpessoal e Cultural, Profissionalismo/Ética, Avaliação e Intervenção/Supervisão/Consulta, com 37 competências específicas e 277 exemplos comportamentais.

As principais organizações de terapia de grupo e as competências do terapeuta de grupos

Esta nova era das competências estimulou movimentos paralelos entre as especialidades na prática profissional da psicologia, como forense, clínica infantil, terapia de grupo, dentre outras. Á medida que estas especialidades de psicologia profissional continuaram a ser definidas, as organizações especializadas da cada uma delas buscaram o desenvolvimento de modelos de treinamento com base em competências¹⁸.

Neste ínterim, especialistas em terapia de grupos se reuniram em várias cúpulas para desenvolver modelos de competências e diretrizes de educação e treinamento desta modalidade. Nos anos 40, foi criada a Associação Americana de Psicoterapia de Grupo (AGPA - https://agpa.org/); em 1973 foi criada a Associação de Especialistas em Trabalho em Grupo (ASGW - https://asgw.org/); e, em 1991, a APA adicionou à sua crescente lista de divisões a Divisão 49 - Psicologia de Grupo e Psicoterapia de Grupo. A ABPP concedeu o reconhecimento oficial do grupo como uma especialidade em 1999, e a Divisão 49 da APA enviou seu primeiro representante de grupo ao Conselho de Especialidades da APA (CoS) em 2002^5,18.

No início dos anos 80, a AGPA patrocinou o desenvolvimento e a disseminação de uma bateria de instrumentos comumente usados em pesquisas em grupo, a "CORE-R Battery (Clinical Outcome REsults Standardized Measures - Revisada). A ideia básica era ajudar os membros da AGPA a avaliar a eficácia de suas intervenções em grupo e aumentar sua percepção clínica. O principal objetivo era fornecer aos terapeutas um conjunto de métodos bem descritos (um ''kit de autoavaliação'') para permitir a avaliação de seu próprio trabalho e levá-los a um entendimento mais objetivo e cientificamente fundamentado da melhoria do paciente^30,31.

A AGPA também dispõe de um documento onde constam as Diretrizes de Prática Clínica para a Prática da Psicoterapia de Grupo, que visa apoiar os praticantes de psicoterapia de grupo em atender às demandas por uma prática baseada em evidências e uma maior responsabilidade na prática da psicoterapia contemporânea³¹. Além disso, a ASGW também disponibilizou diretrizes definem o escopo da prática relacionada às competências básicas e de especialização definidas nos Padrões de Treinamento da organização³².

Num esforço para coordenar todas essas organizações (AGPA, ASGW, Divisão 49 da APA, entre outras), em 2008 realizou-se uma cúpula, iniciada pela Divisão 49 da APA, que explorou conexões e intersecções entre elas. Esta reunião resultou em um grupo guarda-chuva, a Rede de Pesquisa em Prática em Grupo (Group Practice Research Network - GPRN), cujo objetivo é ajudar as organizações a trabalhar em colaboração para promover intervenções efetivas em grupo, explorando práticas comuns de grupo, prática específicas de grupos, com base em pesquisas e tentativas iniciais de diretrizes educacionais e de treinamento, incluindo um modelo baseado em competências²².

Mais importante, nesta cúpula foram revisadas as competências essenciais usando o documento de benchmarks da APA e o Cubo de Rodolfa, em que foi desenvolvido um modelo de competências para o terapeuta de grupos usando como base este último²². Desde então, este modelo tem sido considerado a "diretriz última" de competências para a prática grupal, uma vez que resulta da integração entre diversas organizações especialistas.

Neste modelo, são mantidas as três dimensões do Cubo apresentadas na Figura 1. As duas primeiras e principais dimensões descrevem as competências fundamentais, que são compartilhadas em todas as abordagens teóricas, e funcionais, com as especificidades de cada abordagem. As competências fundamentais são definidas como conhecimento, habilidades, atitudes e valores que compõem a base a partir da qual os psicólogos profissionais operam^22,28. A Tabela 1 exemplifica tais competências, dentro das respectivas categorias, no modelo original e suas adaptações ao modelo de grupos.





Já as competências funcionais são aquelas baseadas no conhecimento e competências aplicadas, e cobrem as principais funções que o psicólogo deve desempenhar^22,28. A Tabela 2 exemplifica tais competências no modelo original e suas adaptações ao modelo de grupos.





A terceira dimensão do cubo diz respeito aos diferentes níveis de desenvolvimento profissional. Neste modelo adaptado do Cubo, as competências elencadas dizem respeito ao primeiro nível (nível de entrada ou "entry level"), sendo que todas elas devem ser avaliadas de acordo com o nível no qual o profissional se encontra^22,28. Os estágios de desenvolvimento profissional representados neste modelo fornecem um panorama da estrutura básica de formação (graduação, pós-graduação, estágio, residência ou pós-doutorado e competência contínua) para que os psicólogos obtenham, mantenham e aprimorem a competência ao longo de suas carreiras profissionais. São esperados níveis diferentes de proficiência das competências elencadas nas duas primeiras dimensões de acordo com o nível de formação do terapeuta^22,28.

Neste modelo, ainda, Barlow²² destaca que, dentre as competências funcionais, é importante destacar as estratégias de avaliação pré e pós-grupo. Dentre as competências pré-grupo, destacam-se a avaliação da elegibilidade do participante para o grupo, qual tipo de grupo beneficiará aquele indivíduo, habilidades de entrevista de triagem, de encaminhamento, de solicitar avaliações prévias do paciente e psicoeducação sobre o funcionamento e dinâmica grupal. Dentre as competências pós-grupo, destacam-se aplicar instrumentos de avaliação de resultados, reforçar os ganhos do grupo, encaminhamentos para eventuais terapias adicionais e auxiliar o paciente na transição.


Discussão

A partir dos resultados, pode-se perceber que, apesar de as últimas décadas, quando passaram a existir diretrizes claras de competência do terapeuta, dando bases para uma prática baseada em evidências nesse ínterim, estas ainda não foram sistematicamente integradas aos programas de treinamento dos terapeutas aqui na região. Tais resultados são corroborados por Barletta & Neufeld¹³, que reforçam que, apesar de o treinamento de terapeutas em TCC historicamente datar desde o surgimento da teoria, com treinamento e prática supervisionada para os terapeutas em formação pelo próprio Dr. Aaron Beck, os processos específicos relacionados a este treinamento é relativamente recente. Passou somente a ser enfatizado em meados da década de 80 nos Estados Unidos e Reino Unido, e ainda mais tarde no Brasil, em meados da década de 90. Ainda que mais enfatizado, segundo as autoras o processo ainda carece de descrição, pesquisas empíricas e diretrizes sistemáticas para essa prática notadamente no âmbito nacional.

Neste artigo foi permitido traçar um caminho para apresentar um pouco do desenvolvimento do movimento das intervenções baseadas em competências, passando pela citação de algumas das principais diretrizes gerais mais amplamente citadas e utilizadas. Um objetivo mais específico deste artigo é justamente poder contribuir com a literatura da área e prover uma familiarização com este movimento aos profissionais que tenham interesse com o trabalho em grupos, bem como com formação de terapeutas. Assim, o texto buscou incorporar referências de sites oficiais e documentos onde podem ser encontrados diversos materiais que orientam a prática, que já estão disponíveis, mas que pouco se acessa e discute.

Considera-se que o principal resultado consiste na diretriz que apresenta o modelo do Cubo de Rodolfa adaptado para grupos¹⁸, que resultou de um esforço para coordenar todas estas organizações e materiais, encabeçada pela APA. Destaca-se que as tabelas voltadas para apresentação deste modelo contêm um exemplo mais representativo de cada categoria das competências fundamentais e funcionais, sendo que o modelo em si é maior e mais completo. Para ter acesso ao modelo em sua totalidade e profundidade, consultar Barlow³³.

Ao observar as competências do Cubo adaptado para grupos, percebe-se que muitas delas evidenciam notadamente aspectos relacionados ao processo grupal. Por exemplo, "Envolver-se efetivamente em relacionamentos no nível do grupo, incluindo múltiplas interações - membro-membro, líder-membro e membrolíder" (dimensão 'relacionamentos' das competências fundamentais), ou "Concentrar-se nos fenômenos do grupo como um todo; conceituar o indivíduo dentro do grupo" (dimensão 'consulta' das competências funcionais). Isso corrobora a literatura da TCCG de que são igualmente importantes os aspectos técnicos, característicos também da intervenção individual (que são abordadas nas diretrizes gerais), quanto os aspectos de processo^8,9.

Dito isso, observa-se a grande quantidade e diversidade de competências que um terapeuta de grupos deve dominar, e pode-se ter um panorama do quanto se está negligenciando ao não considerar o ensino e avaliação destas competências nos programas de treinamento em TCCG. Nessa direção, um estudo qualitativo recente³⁴ investigou as competências do terapeuta individual e de grupos em dois grupos focais, respectivamente, com especialistas e supervisores em TCC e TCCG. No segundo grupo focal, apesar de ter sido solicitado que os participantes trouxessem competências exclusivas para a modalidade grupal, muitas delas foram semelhantes às que o primeiro grupo elencou. Segundo os participantes, isso se deu porque a mesma competência era necessária tanto na prática individual quando grupal, mas que em TCCG eram necessárias algumas modificações e ênfases da mesma competência devido ao fato de o terapeuta precisar lidar e interagir com várias pessoas ao mesmo tempo.

Além disso, apesar das sobreposições com as competências do primeiro grupo, os participantes do segundo grupo focal elencaram algumas competências necessárias exclusivamente ao terapeuta de grupos. Estas podem ser associadas aos aspectos de processo, como "conhecimento teórico em TCCG", "conhecimento acerca dos papeis de grupo", "manejar o foco atencional", "operar com equilíbrio de papeis", "facilitar/promover fatores terapêuticos", dentre outras³⁴.

Ao refletirmos sobre a terceira dimensão do modelo^22,28, que diz respeito aos diferentes níveis de desenvolvimento profissional, é importante destacar que os estágios de desenvolvimento profissional destacados nos resultados são característicos dos Estados Unidos, sendo que a formação do terapeuta no Brasil possui uma estrutura diferente. Lá, para que o psicólogo possa realizar atendimentos clínicos, é necessário que ele possua pós-graduação, ou seja, há mais estágios a serem completados antes de obter permissão para a prática clínica, enquanto aqui basta possuir o diploma de Psicólogo. É importante, portanto, adaptar este modelo de avaliação às especificidades do processo de formação do terapeuta de cada local.

Também é apontada nos resultados a importância das competências relacionadas aos aspectos pré e pós-grupo. Corroborando isso, um dos fatores terapêuticos propostos por Burlingame e colaboradores³⁵ diz respeito à escolha do protocolo a ser utilizado, do plano de sessão e dos mecanismos de mudança a partir dos estudos e eficácia e efetividade; por configurar-se como teoria baseada em evidências, a escolha do tipo de intervenção deverá ser baseada na literatura científica disponível sobre o melhor tratamento encontrado até o momento. Segundo Neufeld e colaboradores⁸, tal planejamento acontecerá antes do início do grupo e envolverá o uso de competências de avaliação e seleção. Além disso, os autores também destacam as competências pós-grupo como avaliação dos resultados, encaminhamentos e consolidação dos aprendizados.

A partir destas considerações, uma reflexão é válida: com o movimento de competências, cada vez mais se foi dando importância aos métodos de avaliar a competência dos terapeutas. Segundo Muse e McMmanus¹¹, todos métodos disponíveis ainda necessitam de avaliação ou de refinamentos adicionais, sendo que este processo de avaliação tem se mostrado bastante desafiador. Nesse estudo, foi apontado que o «padrão ouro» é a avaliação pelos supervisores do desempenho dos terapeutas na sessão por observação direta ao vivo ou de gravações de vídeo, utilizando-se de escalas de avaliação padronizadas.

Dentre as escalas levantadas, a CTS-R (Cognitive Therapy Scale-Revised³⁶) foi destacada como a escala mais amplamente utilizada em centros de ensino e formação de terapeutas em TCC, sendo utilizada para diferentes diagnósticos e contextos, bem como em versões adaptadas para auto avaliação. Entretanto, como salientado por alguns autores^9,37, mesmo que uma avaliação sistematizada das competências dos terapeutas de grupo ainda seja incipiente, instrumentos comumente utilizados para avaliação de competências como a CTS-R estavam sendo utilizados para avaliar terapeutas desta modalidade. O problema nesta prática está no fato de que tais instrumentos não levam em consideração aspectos de processo e, portanto, são insuficientes para esta finalidade. Assim, os mesmos autores manifestaram o apelo para que fosse desenvolvido um instrumento que atendesse a essa lacuna.

Segundo Muse e McManus¹¹, as diretrizes de competências^23,24,25 delineiam o conhecimento e as habilidades necessárias para fornecer competentemente a TCC e fornecem uma definição abrangente da competência do terapeuta. No entanto, tais documentos também chamam a atenção para o fato de que avaliar a competência está longe de ser simples. As autoras apontam que a existência de várias diretrizes e modelos sugere que esta avaliação deve levar em consideração várias dimensões inter-relacionadas para determinar a competência de um terapeuta, utilizando-se vários métodos simultaneamente, para garantir maior robustez. Todavia, reconhecem que as restrições de tempo e recursos podem ser barreiras substanciais à implementação dessa abordagem¹¹.


Conclusão

O movimento da PBE tem feito aumentar o interesse e a preocupação com a entrega de uma terapia efetiva, e isso envolve garantir a competência dos terapeutas. Dada a escassez de estudos e publicações no Brasil e na América Latina nesta temática, notadamente em relação à terapia em grupos, o presente trabalho visou fomentar a reflexão acerca do tema. Com isso, espera-se que este artigo possa contribuir, por exemplo, para uma auto-gestão dos terapeutas em relação ao desenvolvimento de suas competências profissionais e os motive a buscar mais informações a partir das referências disponibilizadas, bem como buscar programas de treinamento que operam com gestão das competências.

A partir dos dados encontrados, pode-se constatar que as principais diretrizes sobre competências essenciais ao terapeuta de grupos, apresentadas neste trabalho, advêm de diversas deliberações, integrações e discussões dos principais estudiosos do tema. Também é possível observar que as competências destes terapeutas são baseadas nas competências requeridas na intervenção individual, porém com adaptações importantes levando em consideração principalmente os aspectos relacionados ao processo grupal, que resulta da interação entre várias pessoas em um grupo. Além disso, vale destacar que o estudo aponta não apenas competências relacionadas ao desempenho do terapeuta em sessão, mas também aspectos pré e pós grupais, bem como habilidades relacionadas ao contexto em que a intervenção grupal será realizada.

É importante salientar que este trabalho não possui como objetivo esgotar ou sumarizar de forma definitiva sobre a temática. Até porque, não é o foco desse tipo de produção sistematizar criteriosamente o processo de busca e seleção do material a ser analisado, reiterando que as revisões narrativas se propõem a contextualizar um tema de modo amplo e discutir o desenvolvimento de determinado assunto, a partir de busca de fontes diversas.

Assim, uma limitação do estudo é justamente o fato de que a revisão narrativa apresenta as desvantagens de não ser reprodutível, às vezes incompleta e, em alguns casos, inconclusiva. Assim, serve ao propósito de interpretação e análise crítica e pessoal dos autores, podendo padecer de vieses relativos à seleção dos trabalhos analisados e à avaliação crítica e pessoal dos autores. Portanto, novos estudos são necessários, com outras metodologias, visando gerar evidências científicas mais robustas. Contudo, ainda é pequena a literatura a temática, o que dificultaria qualquer tentativa de revisão sistemática mais criteriosa. Assim, neste contexto, a revisão narrativa consistiu na melhor alternativa.

A partir destas informações, pode-se sugerir uma agenda de pesquisa. Como próximos passos, recomenda-se estudos que visem desenvolver e testar estratégias de ensino e avaliação destas competências, como por exemplo estudos sobre práticas de supervisão baseadas em evidências, desenvolvimento de escalas padronizadas de avaliação de competências, aplicação destas escalas a partir da observação direta das intervenções em grupo para avaliação dos terapeutas, visando o padrão-ouro como proposto por Muse e McManus¹¹. Além disso, deve-se realizar pesquisas que visem avaliar a competência do terapeuta a partir de diversos métodos concomitantes, como a integração entre a avaliação do supervisor, do paciente e autoavaliação do terapeuta, para garantir maior robustez aos resultados. Finalmente, indica-se estudos de ensaios clínicos randomizados e estudos de meta-análise.

Ainda que seja um longo caminho a percorrer, principalmente dada a complexidade do constructo, as barreiras de tempo e recursos e as últimas mudanças no mundo e consequentemente na organização do trabalho, acredita-se que uma agenda de pesquisa é importante para aprofundar estudos sobre a temática no país e dar direções futuras para garantir a qualidade da entrega dos serviços prestados pelos terapeutas de grupo e consequentemente melhores resultados para os pacientes. É preciso que os principais centros de formação destes terapeutas efetivamente se apropriem das melhores evidências disponíveis as incorporem em seus currículos.


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Universidade de São Paulo (USP), Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP) - Ribeirão Preto/SP - Brasil

Autor correspondente:
Isabela Lamante Scotton
E-mail: isabela.scotton@gmail.com

Submetido em: 27/05/2021
Aceito em: 27/11/2023

Apoio: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Contribuições: Isabela Lamante Scotton - Coleta de Dados, Redação - Preparação do original; Carmem Beatriz Neufeld - Redação - Revisão e Edição, Supervisão.

 

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