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Revista Brasileira de Psicoteratia

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Rev. bras. psicoter. 2022; 24(1):49-62

Artigo de Revisao

A contratransferência no processo supervisionado em Terapia Cognitivo-Comportamental

The countertransference in Cognitivebehavioral Therapy supervised process

La contratransferencia en el processo supervisado en Terapia Cognitivo-Conductual

Janaína Bianca Barletta; Isabela Pizzarro Rebessi; Carmem Beatriz Neufeld

Resumo

Abstract

Resumen

 

 

A terapia cognitivo-comportamental (TCC) tem características específicas que definem sua forma de trabalho e dão vazão aos axiomas que a sustentam. A relação terapêutica, por exemplo, que é um dos elementos essenciais no processo de intervenção psicoterápica, reconhecida em todas as abordagens teóricas e considerada uma competência genérica, tem características específicas na TCC. Ou seja, é baseada no empirismo colaborativo, na troca de conhecimentos para construção conjunta de solução de problemas em terapia, imprimindo a participação ativa tanto do paciente quanto do terapeuta¹. Na mesma direção, Kazantzis, Dattilio e Dobson² apontam três elementos distintivos da TCC na relação terapêutica que divergem de outras abordagens: (a) a colaboração, que nesta concepção teórico-prática, provoca mudanças na implicação dos envolvidos, por exemplo, convidando os pacientes a serem ativos no processo psicoterápico, tornando-se agente de mudança. O terapeuta, por sua vez, faz uma função de guia, isto é, parte de uma postura mais diretiva e menos contemplativa; (b) o empirismo, característica que potencializa a avaliação da experiência, ou seja, dos pensamentos, das emoções e dos comportamentos, a partir de eventos do ambiente, com base nos indicativos empíricos e; (c) o diálogo socrático, que pressupõe uma postura curiosa e de entendimento do outro, sugerindo que o terapeuta apresente questionamentos informativos, de análise e de sínteses, resumos periódicos e, escuta ativa e empática. Desta forma, oportuniza-se a identificação de pontos divergentes, a tomada de perspectiva, a elaboração de novos significados, levando à descoberta guiada^3,4 e à apropriação do próprio processo terapêutico pelo paciente². Para tanto, terapeuta e paciente precisam reconhecer-se como uma verdadeira equipe, na qual cada um tem papel fundamental. A relação terapêutica baseada na colaboração, empirismo e descoberta guiada é essencial para que os outros elementos específicos da TCC sejam conduzidos de maneira apropriada, como a adequação do uso de programas, estrutura, técnicas, para que sejam efetivos para o atendimento em questão¹ .

Uma vez que há uma interação baseada no empirismo colaborativo no processo terapêutico, entende-se que a repercussão da relação ocorra para ambos os envolvidos, qual seja, paciente e terapeuta. Barletta, Cardoso e Neufeld⁵ apontam que a relação de ajuda psicoterápica pode ser extremamente desgastante e, portanto, vulnerabilizar o profissional, tornando-o sensível a sentir-se abalado nesse processo, podendo gerar ou potencializar desconforto intenso, por exemplo. Assim, exige-se do terapeuta um repertório de habilidades sociais acurado, tais como a habilidade de fornecer e solicitar feedbacks apropriadamente, equilibrar as habilidades empáticas e assertivas, e manejar problemas interpessoais, bem como, elementos relacionados ao autoconhecimento do profissional⁶. De acordo com Pugh e Margetts⁷ as habilidades sociais do terapeuta são fundamentais para uma relação adequada em terapia, mas também são complexas, uma vez que estão diretamente associadas ao contexto. Isto é, inclui aspectos pessoais e inter-relacionais do terapeuta, sincronização com o processo terapêutico, integração conceitual e habilidades procedimentais.

Um dos aspectos considerados nesse processo é a contratransferência, definida como a reação esquemática do terapeuta frente ao comportamento do paciente em contexto clínico e/ou à situação terapêutica⁷. Leahy⁸ ressalta que os terapeutas também têm esquemas que podem ser disfuncionais e quando ativados nas situações de terapia com o paciente podem ser considerados a contratransferência na TCC. Este autor exemplifica pensamentos automáticos que aparecem com frequência na contratransferência ao destacar distorções como rotulação quando o terapeuta avalia que o paciente é resistente ao processo terapêutico e não adere as propostas da terapia, a personalização ao se culpabilizar pela demora da melhora do paciente, ou mesmo o pensamento tirano do tipo deveria, ao interpretar que o paciente deveria fazer o plano de ação. Pugh e Margetts⁷ reforçam que as reações cognitivo-afetivas disfuncionais dos terapeutas em contexto clínico são comuns em TCC, sejam estas relacionadas ao paciente e/ou à situação psicoterapêutica, que, por sua vez, podem gerar ou manter crenças disfuncionais e pensamentos autorreferentes avaliativos, fortalecendo a autocrítica demasiada e catastrófica do terapeuta.

Ao contemplar este cenário, um questionamento que aparece é sobre o impacto que tais pensamentos podem ter no terapeuta e, consequentemente, na condução da psicoterapia. Como exemplo relacionado à psicoterapia, as suposições do terapeuta sobre limitação que a estrutura de sessão da TCC impõe no processo, torna mecânica a relação estabelecida, ou mesmo, suposições que a agenda deixa a terapia insensível à necessidade de fala do paciente, impedindo que possa ser abarcado o que é importante e diminuindo o acolhimento à angústia do paciente, podem impactar na falta de fidelidade e empatia na aplicação da TCC, afastando-o de uma condução adequada⁹.

Nesse sentido, entende-se que a atenção as próprias emoções e as especificidades dos conteúdos cognitivos ocorridos em sessão fazem parte das competências do terapeuta. O manejo da contratransferência com o uso de técnicas cognitivas de identificação, avaliação e modificação de pensamentos, bem como de regulação emocional podem favorecer a tomada de consciência das crenças e dos esquemas ativados do terapeuta e, consequentemente, o aumento da qualidade na condução clínica^10,11. Porém, a contratransferência pode facilmente ser negligenciada ou passar desapercebida pelo terapeuta, o que, por sua vez, favorece o sofrimento do profissional frente ao atendimento, bem como atitudes contraproducentes ao processo terapêutico¹². Logo, o manejo das questões emocionais do terapeuta eliciadas no atendimento clínico se torna fundamental para prevenir intervenções prejudiciais e aumentar a qualidade do atendimento¹³.

Castonguay et al.¹³ entendem que, em supervisão, os terapeutas em formação podem desenvolver a capacidade de monitoramento dos sentimentos eliciados em sessão, especialmente dos desagradáveis de sentir, como raiva, mas também os excessivamente agradáveis de sentir ou até mesmo ambivalentes^7,11. Para aprender a identificar e manejar a contratransferência, é preciso uma atitude aberta para a auto-observação e autoconhecimento de pontos fortes e vulnerabilidades. Dessa forma, considera-se a supervisão clínica como um momento oportuno e crucial no treinamento de terapeuta, que pode potencializar o desenvolvimento do repertório de competências clínicas, incluindo o processo reflexivo e autorreflexivo do terapeuta em formação^5,6,14. Assim, é nesse contexto que o terapeuta em supervisão aprende a conceitualizar a própria contratransferência, movendo-a de uma percepção de frustração para compaixão no contexto clínico⁷.

A supervisão clínica em TCC se assemelha à psicoterapia e é regida pelos mesmos pressupostos e axiomas da teoria. Por outro lado, é uma atividade diferenciada e específica, que tem características únicas e finalidade distinta da prática clínica, com três propósitos primordiais e inter-relacionados, quais sejam, formativo, normativo e restaurador¹⁵. Essas autoras reforçam que estes três aspectos são considerados funções essenciais que norteiam a supervisão, portanto, devem ser alçados ao longo do processo supervisionado. Assim, pode-se dizer que a supervisão clínica tem como intuito auxiliar o terapeuta em formação a desenvolver competências psicoterapêuticas (função formativa), baseadas na ética e qualidade de intervenção (função normativa), sempre prezando pelo suporte emocional e resguardando a saúde mental do profissional (função restauradora) (Figura 1).

Alguns autores apontam que a relação interpessoal em supervisão é hierárquica já que um profissional sênior orienta o aprendiz^16,17. Esse entendimento condiz com o modelo de supervisão tradicional ou de terapias não estruturadas e fortemente divulgadas no Brasil⁹, no qual o supervisor se mantém em uma condição de poder e expertise bastante distante do terapeuta novato. Por outro lado, há um questionamento sobre a relação interpessoal em supervisão, em que a hierarquia e a autoridade excessivas podem ser contraproducentes no alcance do desenvolvimento do terapeuta^15,18. Não se questiona as diferenças de papéis a serem desempenhadas em supervisão clínica e que, consequentemente, têm influência na hierarquia, mas ressalta-se a importância de não as tornar demasiadas e rígidas ao ponto de se transformarem em uma barreira. Neste sentido, Milne¹⁹ partilha a ideia de que a supervisão em TCC vislumbra uma aprendizagem para autonomia, com uso de metodologias experienciais e educativas, baseadas no envolvimento ativo de todos os participantes deste processo.

Uma vez que a relação interpessoal em supervisão baseada na TCC também parte da participação colaborativa e de construção conjunta, ou seja, um trabalho de equipe com a corresponsabilidade do terapeuta e do supervisor¹⁵, entende-se que a contratransferência em supervisão é um elemento a ser considerado no processo de aprendizagem. Se por um lado, a contratransferência tem sido pouco estudada na TCC¹², ao se focar na supervisão clínica e na contratransferência do supervisor, a literatura se torna ainda mais escassa. Apesar de não ser um termo aceito por todos os autores, entende-se que este conceito em supervisão pode oferecer maior entendimento das relações interpessoais estabelecidas, especialmente quando não favorecerem a aprendizagem e desenvolvimento¹⁸.

Segundo Prasko e Vyskocilova¹¹, a contratransferência do supervisor em relação ao terapeuta em treinamento é um elemento comum na supervisão clínica e deve ser foco da autorreflexão, bem como pode ser trabalhada na supervisão da supervisão. É essencial que o supervisor aprenda a reconhecer e processar suas reações, avaliando seus próprios pensamentos, emoções e comportamentos ativados no processo supervisionado²⁰. Uma sugestão é que o supervisor esteja atento as fortes reações emocionais na interação com um supervisionando ou a mudança gradual da emoção ao longo do processo supervisionado. Outro aspecto que pode denotar a contratransferência do supervisor é se há emissão de comportamentos mais agressivos ou impacientes, seja diretamente em supervisão ou em momentos de discussões com pares, como na supervisão da supervisão¹⁸. Portanto, reforça-se a importância do treinamento do supervisor²¹ para que o profissional tenha cada vez mais manejo de identificar, avaliar e lidar de forma saudável com os aspectos contratransferenciais no contexto de formação de terapeutas, ainda que poucos supervisores no cenário mundial receberam treinamento sistematizado para esta prática⁷.


DESENVOLVIMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Partindo do exposto, um questionamento amplo que emerge é sobre a relação da contratransferência do supervisor com a aprendizagem e desenvolvimento no processo supervisionado em TCC. Uma vez que há uma escassez na literatura e uma lacuna de pesquisas empíricas sobre a temática, este trabalho foi baseado em uma perspectiva narrativa, cuja busca de material ocorre de forma assistemática, mas proporciona um direcionamento inicial explanatório, crítico e de posicionamento, associando a narração à teoria²².

Portanto, este texto tem por objetivo fomentar a reflexão sobre a contratransferência em supervisão na TCC e a importância de seu manejo pelo supervisor, levantando possibilidades de transformá-la em uma ferramenta de aprendizagem. Para ilustrar o processo contratransferencial na supervisão serão apresentadas duas vinhetas com situações hipotéticas de supervisão como caminho metodológico, que serão expostas em formato grupal e individual, bem como com níveis diferentes de desenvolvimento de terapeutas. Após a apresentação das vinhetas, abrir-se-á para a discussão sobre o impacto da contratransferência no processo supervisionado, relacionando-o com a teoria.


SITUAÇÃO HIPOTÉTICA DE SUPERVISÃO 1

Na primeira vinheta, parte-se de uma supervisão em grupo, cujo foco de trabalho é no atendimento grupal, com terapeutas recém-formados considerados de nível iniciante na prática clínica da TCC (Figura 2). Na descrição da situação supervisionada, pode-se identificar a ativação de pensamentos e de emoções desagradáveis de sentir do supervisor.




Como visto no exemplo descrito na vinheta (Figura 2), uma terapeuta em formação relatou o quanto ficou incomodada com o comportamento de uma das participantes no grupo de intervenção que estava conduzindo. Ao ouvir o relato do comportamento que a terapeuta teve durante a intervenção, considerado agressivo com a participante, o supervisor sentiu-se frustrado e apontou de forma mais firme o quanto a terapeuta não agiu adequadamente. Uma vez que o supervisor não estava consciente da sua própria reação esquemática, apenas respondeu aos pensamentos, sem escolher estratégias pedagógicas ou formas de comunicação mais claras, empáticas e assertivas, ativando pensamentos distorcidos, emoções desagradáveis de sentir e respostas comportamentais igualmente inadequados com a terapeuta em formação. Ao ouvir da terapeuta que o supervisor estava errado e que dar um limite de forma intransigente para a participante era necessário e o correto a fazer, a emoção de raiva e as cognições de perceber-se confrontado e de julgar a terapeuta como petulante foram eliciadas na situação. Neste cenário, é bastante provável que o supervisor tenha comportamentos punitivos com a terapeuta em treinamento, especialmente se for um contexto de educação formal, como na graduação ou pós-graduação.

Uma vez que a supervisão clínica é considerada um momento pedagógico fundamental no desenvolvimento do terapeuta, está consolidada na graduação de psicologia e fortemente sugerida na pós-graduação²¹, sabe-se que a relação hierárquica é um componente consolidado no contexto educacional¹⁷. Entende-se ainda, que nesta conjuntura a avaliação pode ir além das competências clínicas previstas no processo supervisionado¹⁵ , mas também incluem atribuições de notas que impactam em o aluno ser aprovado ou reprovado²¹, o que é mais um elemento para ser considerado na balança da relação interpessoal e de poder¹⁸ e, consequentemente, podendo estar associado à contratransferência do supervisor.

Terapeutas iniciantes, geralmente, ainda não desenvolveram um repertório clínico básico, com lacunas no conhecimento, nas habilidades e nas atitudes. Espera-se que o supervisor possa reconhecer as dificuldades dos terapeutas em formação, para lançar mão de estratégias de ensino compatíveis com a necessidade apresentada no contexto supervisionado, assim como assegurar o cuidado com suporte emocional do terapeuta⁵.

Em situações como a descrita na vinheta (Figura 2), o supervisor do quadrinho encontrava grande dificuldade no manejo de suas emoções desagradáveis de sentir, como frustração, angústia e raiva, e de seus esquemas disfuncionais. Para o supervisor era óbvio que a terapeuta em treinamento soubesse que jamais poderia se dirigir dessa forma a um paciente. Verifica-se que a terapeuta também estava com raiva da participante e, por estar em início da sua prática profissional e formação em TCC, não sabia o que fazer para manejar a contratransferência. A dificuldade de identificar e lidar com as reações esquemáticas, tanto do supervisor quanto da terapeuta, potencializou os desafios estabelecidos na relação interpessoal, a ruptura e resistência de ambos¹⁸.

Entende-se que vários desdobramentos podem acontecer em supervisão relacionados à contratransferência do supervisor. Por exemplo, fazendo um paralelo com a perspectiva proposta por Leahy⁸, se o supervisor avaliar a dificuldade da terapeuta como falta de engajamento e a reação esquemática ativada for perfeccionismo, corre-se o risco de rotular a terapeuta em formação como irresponsável e sem maturidade. Dessa forma, o supervisor pode tornar-se intolerante às imprecisões clínicas da terapeuta e diminuir o comportamento de ajuda ofertado. Se o supervisor tiver um perfil narcisista, pode-se rotular a terapeuta como desrespeitosa e com atitudes de desvalia com o supervisor, uma vez que a profissional em formação não seguiu ou aceitou as orientações dadas. Como resposta comportamental inadequada, o supervisor pode ser mais punitivo ou mesmo invalidar qualquer emoção e ação da terapeuta. Em todos os casos, a falta de consciência e manejo da contratransferência do supervisor pode desfavorecer um espaço contingente e seguro de aprendizagem⁵ , promover desgaste na relação interpessoal¹⁸ e romper com as funções formativas, normativas e restauradoras do processo supervisionado¹⁵.


SITUAÇÃO HIPOTÉTICA DE SUPERVISÃO 2

Na segunda vinheta (Figura 3), parte-se do primeiro encontro de uma supervisão individual, cujo foco de trabalho é no atendimento individual de adulto, com terapeuta de nível de desenvolvimento avançado. Percebe-se que nesta vinheta, duas possibilidades de pensamentos automáticos distorcidos diferentes, ainda que a emoção descrita seja a mesma, porém impactando em comportamentos distintos, de acordo com o funcionamento da supervisora e de seus esquemas ativados.




Como visto no exemplo descrito na vinheta (Figura 3), uma terapeuta proficiente com experiência e treinamento de médio prazo buscou supervisão. Logo no início, a terapeuta relatou o quão feliz se encontrava por ter iniciado o processo supervisionado com aquela profissional, expondo sua expectativa de desenvolvimento clínico. No quadrinho 2A, a emoção eliciada foi o medo e os pensamentos automáticos da supervisora passaram pela percepção de incompetência, de não se sentir capaz de ajudar a terapeuta, de julgá-la mais competente que a si mesma. Um provável comportamento é a desistência de supervisionar e o encaminhamento da terapeuta para outro supervisor. No quadrinho 2B, a emoção se manteve como medo, mas os pensamentos automáticos ativados indicaram a distorção do deveria e o pressuposto que a supervisora deveria fazer tudo perfeito. A probabilidade de a profissional entrar em um looping de perfeccionismo, emitindo comportamentos de busca de segurança de muito esforço, estudo e planejamento excessivo é alta.

Percebe-se que se a ativação esquemática for negligenciada, o nível de sofrimento da supervisora pode ser elevado. A tendência é que a profissional desqualifique o próprio trabalho, tenha distorções do tipo tudo ou nada (se não for uma supervisão perfeita, não serviu de nada), personalização (é minha culpa que a terapeuta não se desenvolve) ou catastrofização (não será possível ajudá-la, farei tudo errado, ela irá detestar)8.


DISCUSSÃO

Com intuito de fomentar a reflexão sobre a contratransferência em supervisão na TCC, as duas vinhetas apresentadas neste texto são exemplos de diferentes situações de supervisão que podem ativar reações cognitivo-afetivas e comportamentais do supervisor. Sabe-se que a supervisão clínica em TCC é considerada um momento pedagógico essencial no desenvolvimento do terapeuta^14,15, favorecendo o aumento de repertório clínico, aspectos éticos e possibilitando o cuidado ao bem-estar do profissional. Neste sentido, o contexto oportuniza o manejo e monitoramento da contratransferência do terapeuta^11,13, facilitando o aprendizado da identificação, avaliação e reestruturação de cognições disfuncionais, regulação de emoções intensas, tomada de decisão e escolha de comportamentos mais adequados na prática clínica.

Para tanto, a literatura aponta que em supervisão podem ser utilizadas estratégias da própria TCC com o supervisionado, sendo necessário a atitude de abertura ao processo reflexivo do terapeuta e ao conhecimento e habilidade do supervisor. Além disso, o supervisor pode ser considerado um modelo de manejo às reações emocionais para o supervisionando^7,14,15. Ou seja, parte-se do entendimento que o supervisor precisa ser preparado para exercer esta prática profissional. Uma das perguntas que é imediatamente levantada diz respeito ao supervisor: qual o impacto no processo de desenvolvimento do terapeuta quando a contratransferência é negligenciada no processo supervisionado?

Um dos pontos que a literatura de supervisão em TCC tem fortalecido, de forma semelhante à terapia, é a importância da relação interpessoal entre supervisor e terapeuta em formação como um elemento fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem². Nesse contexto, espera-se que o supervisor possa manter a postura colaborativa, descoberta guiada e estratégias para facilitar a tomada de decisão no processo terapêutico que está em revisão na supervisão¹⁵. Corrie e Lane¹⁸ reforçam que a emoção permeia as interações interpessoais de maneiras complexas e sutis, e quando negligenciadas no processo supervisionada, afetam a qualidade das relações.

Entre as intervenções que a aliança estabelecida em supervisão pode favorecer diz respeito ao uso de estratégias experienciais e baseadas em ação, consideradas essenciais em uma supervisão baseada em evidências¹⁹. Para trabalhar a contratransferência - incluindo crenças do terapeuta sobre a terapia, sobre o paciente e sobre si mesmo - o uso de role-play e a diversidade de estratégias empregando a técnica da cadeira vazia, têm sido apontadas como eficazes no processo supervisionado em TCC⁷, especialmente por serem métodos ativos e experienciais. Esses autores destacam que o role-play tem foco pragmático, enquanto a cadeira vazia tem uma perspectiva mais criativa. Ao focar na contratransferência do supervisor, a atitude de abertura à autoprática da TCC pode facilitar a identificação, a reflexão e manejo das próprias reações esquemáticas. Nesta direção, Bennett-Levy, Thwaites, Haarhoff e Perry²³ reforçam que ouso das estratégias da TCC pelo profissional no seu cotidiano é fundamental para identificar o impacto no próprio funcionamento e, assim, fortalecer a autorreflexão, o automonitoramento e a autocompreensão sobre si e sobre seu papel enquanto supervisor.

Ressalta-se ainda que, se negligenciada, a contratransferência no processo supervisionado pode ter um impacto prejudicial para o terapeuta, para supervisor, no próprio treinamento e, em última instância, para o paciente. Para o terapeuta em treinamento, pode impactar na autoeficácia ao ativar crenças de incompetência e potencializar emoções desagradáveis de sentir. Em alguns casos, esses entendimentos podem gerar sofrimento por muitos anos²⁴. Para o supervisor, pode gerar dúvidas sobre si mesmo, sua competência, prejudicar sua autoestima, levar a emoções aversivas em relação ao processo supervisionado e a emissão de comportamentos inapropriados, tais como evitar abordar assuntos específicos na supervisão, atrasos ou uso inadequado do tempo¹¹. O julgamento do supervisionando também pode acontecer, eliciando sentimentos aversivos sobre o terapeuta¹⁴ e impactando no comportamento de ausentar-se da responsabilidade no desenvolvimento da aprendizagem. No treinamento, impacta na eficácia do processo de aprendizagem¹⁸ , podendo acarretar uma supervisão empobrecida, com rupturas na relação interpessoal e que não alcança as metas de desenvolvimento de competências clínicas. Por vezes, o uso de estratégias didáticas inadequadas pode ser uma maneira de amenizar as emoções já exaltadas ou evitar situações de confronto, incluindo a falta de avaliação de competências clínicas ou mesmo, não proporcionar um ambiente que seja emocionalmente confortável e seguro para a exposição do terapeuta em formação⁵.

Por outro lado, a contratransferência pode ser utilizada como uma ferramenta em benefício do processo de supervisão, potencializando o aprendizado. Ao manejar a contratransferência de forma adequada, o supervisor permite que as interações sociais em supervisão sejam revistas, aumentando a chance de fortalecimento de vínculo⁶. Além disso, modela o comportamento do supervisionando sobre o gerenciamento das relações interpessoais, potencializando a performance em situação terapêutica com o paciente. Somado a isso, o supervisor garante que a supervisão seja um ambiente emocionalmente seguro, aumentando as chances de engajamento do supervisionado, de receptividade ao feedback e de reflexão¹⁸. Portanto, Bernard e Goodyear¹⁶ ressaltam que o investimento na relação pode favorecer a internalização do aprendizado pelo terapeuta, que aumenta a lembrança o resgate da informação, modela o gerenciamento das relações interpessoais a ser alocado em terapia, aumenta a satisfação com o processo supervisionado e fortalece o uso de protocolos de tratamento de forma correta.

Outra questão que impacta na contratransferência do supervisor é a necessidade de dar e empreender feedbacks adequados. Considerado como uma ferramenta imprescindível no processo de supervisão¹⁶, o feedback pode acabar desencadeando situações que favoreçam distorções cognitivas por parte do supervisor. Em uma situação na qual deve-se pontuar ao supervisionando que uma técnica não foi utilizada da maneira correta, o supervisor pode sentir medo de ser mal interpretado pelo supervisionando. Este, entre outros comportamentos possíveis, pode levar o supervisor a ser excessivamente empático com o supervisionando e não pontuar de forma adequada o problema ocorrido na sessão. Com o tempo isso pode levar a um desgaste da relação na supervisão, uma vez que o supervisor pode ficar hipervigilante sobre a forma como está fornecendo o feedback, enquanto o supervisionando não estará recebendo o feedback da maneira adequada e, portanto, estará perdendo oportunidades de maior aprendizagem²⁵.

O medo que o feedback possa desagradar o supervisionando pode ser uma questão para o supervisor, ativando crenças que interferem na prática pedagógica da supervisão, como soar falso, punitivo ou, de alguma forma, gerar rupturas na aliança com o terapeuta^7,25. A dificuldade com feedbacks corretivos por medo de uma interpretação distorcida por parte do supervisionando pode ainda ser discutida em âmbito cultural, uma vez que é parte da cultura brasileira o receio em desagradar o outro, prejudicando a relação de alguma forma, é bastante iminente⁹. Uma vez que conversas difíceis são inevitáveis em supervisão, com pedidos de mudanças de comportamento do supervisionando ou com a inclusão de um assunto considerado delicado, espera-se que o supervisor tenha uma habilidade de comunicação empática e assertiva, a fim de transmitir clareza no conteúdo, compreensão dos elementos cognitivo-afetivos do terapeuta, foco no desempenho e gentileza na comunicação^7,15,16.

Portanto, parte-se do pressuposto que o treinamento para exercer a prática supervisionada é essencial, fortalecendo a assertiva de que "a necessidade de formação do supervisor se torna ainda mais relevante quando a literatura aponta supervisões que podem gerar consequências danosas ao terapeuta supervisionado"

(p. 123)¹⁵. A literatura, nos últimos anos, tem ressaltado que uma importância de incluir no conceito de supervisão a concepção bioética, ou seja, em primeiro lugar, não causar mal^7,14. Isto aponta, por exemplo, para a importância de o supervisor aumentar a consciência sobre a contratransferência em supervisão, para minimizar o possível impacto em fornecer supervisões inadequadas, que não favorecem o desenvolvimento do repertório do terapeuta ou mesmo para supervisores prejudiciais, que podem gerar dificuldades emocionais no terapeuta. Seja uma supervisão inadequada ou prejudicial, a repercussão na qualidade do atendimento pode ser um fator fundamental, ao se considerar que uma terceira pessoa pode não receber o atendimento em saúde mental esperado¹⁵.

Por treinamento do supervisor incluem-se atividades que promovem desenvolvimento das competências para exercer esta prática profissional, como: workshop, acompanhar um supervisor mais experiente, ser treinado e avaliado em habilidades específicas de supervisão. Outra atividade de extrema importância na formação do supervisor tem sido chamada de supervisão da supervisão, em que o supervisor também é supervisionado por um profissional sobre a sua prática supervisionada e não sobre sua prática psicoterápica^11,18.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo desse raciocínio, se defende a ideia de que o manejo contratansferencial de supervisores é um aspecto que deve ser incluído no treinamento dessa prática profissional, especialmente ao se pensar em supervisores noviços que estão iniciando esta função. É essencial que o supervisor lance mão de estratégias da própria TCC, fortalecendo a autoprática e autorreflexão, identificando gatilhos nas situações de supervisão que ativaram suas reações esquemáticas, regulando emoção e reestruturando pensamentos, com objetivo de aumentar a emissão de comportamentos salutares no processo de ensino e aprendizagem.

O manejo da contratransferência favorece o supervisor fazer o movimento zoom in -zoom out no processo supervisionado e, consequentemente, possibilita o aumento da qualidade de escolhas pedagógicas adequadas que promovam as funções formativa, normativa e restauradora na supervisão clínica de TCC. Portanto, considera-se que o manejo do supervisor com a própria contratransferência em supervisão é uma competência fundamental para esta prática profissional.

Ainda que essa narrativa não seja uma pesquisa, limitando-se ao propósito de aumentar a reflexão do leitor sobre um aspecto pouco falado na supervisão em TCC, sugere-se a inclusão desta temática nos protocolos de estudos empíricos. Por outro lado, acredita-se que esse texto possa fortalecer um olhar tão importante e, atualmente negligenciado, para a prática supervisionada em TCC.


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Universidade de São Paulo, Laboratório de Pesquisa e Intervenção Cognitivo-Comportamental (LaPICC) - Ribeirão Preto - SP - Brasil

Autor correspondente

Janaína Bianca Barletta
janabianca@gmail.com

Submetido em: 30/06/2021
Aceito em: 01/11/2021

Contribuições: Janaína Bianca Barletta - Conceitualização, Metodologia, Redação - Preparação do original, Redação - Revisão e Edição, Visualização; Isabela Pizzarro Rebessi - Conceitualização, Redação - Preparação do original, Visualização; Carmem Beatriz Neufeld - Aquisição de financiamento, Conceitualização, Redação - Revisão e Edição.

 

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